Graziadio Isaia Ascoli, dalla “Relazione al IX Congresso Pedagogico Italiano” 1874

L’insegnamento teorico della lingua mediante la grammatica è opportuno nelle scuole elementari? Ammesso che si riconosca tale, non sarebbe però conveniente riservarlo al corso superiore?

1. La questione si può ragionevolmente riassumere nel semplice quesito se s’abbia o non s’abbia a adoperar la grammatica nell’insegnar la lingua nazionale agli allievi delle scuole elementari, è per avventura una di quelle che più vivamente ci ammoniscono contro le mere soluzioni teoriche, e più vivamente ci fanno temere le applicazioni generali di supposti principii, i quali non iscaturiscono già dalla sicura intuizione dell’intrinseca unità dei particolari che se ne voglion regolati, ma ben piuttosto si ripetono da quella vaga contemplazione dei particolari medesimi, che permette un’immaginaria sicurezza nell’ordine speculativo e porta a un’illusoria fiducia nei tentativi pratici che vi si vengono informando. Si fa molte volte la sintesi di una data somma di nozioni, più o meno indistinte, intorno a cose ben tra loro disparate; e se ne aspetta poi la portentosa risultanza, che queste medesime cose debbano avere un sicuro rimedio dalla fusione ideale delle incerte nozioni intorno ad esse raccolte.

2. Le parole che precedono non devono parere esagerate a chiunque abbia una qualche notizia di quella complicatissima parte della storia della pedagogia europea, alla quale si connette il nostro tema. Sarebbe perciò tanto superfluo, quanto è impossibile, il farsi qui a ricordar partitamente le perpetue controversie e il perpetuo alternarsi delle contrarie dottrine, che questa storia ci mostra. Ma non è forse del tutto inopportuno che qui si citi un singolo esempio, il quale gioverà a connettere la considerazione onde noi prendemmo, un po’audacemente, le mosse, con quelle modeste avvertenze a cui più specialmente il tema c’invita.

Un’autorità meritatamene celebrata, l’autorità di Jacopo Grimm, fu allegata, da scrittori di parecchie nazioni, contro il principio dell’insegnamento grammaticale della lingua materna. Diceva il grand’uomo, che questo insegnamento non poteva non nuocere, poiché era superfluo; che il libero svolgimento della facoltà del linguaggio ne andava turbato; che ne andava sconvolta quella stupenda istituzione della natura, per la quale il discorso ci è immesso col latte e si estrinseca nella sua vera potenza fra’i domestici lari; che la donna, come altri avevan già notato, meno tormentata siccom’è nella scuola, sa dir più nitidamente le sue parole, le sa collocare in modo più elegante e più naturale, la sua cultura meglio assencondando l’intimo impulso dello spirito, e ogni libero progresso dello spirito importando necessariamente una maggior pieghevolezza, un maggior raffinamento del linguaggio. Queste e altrettali cose diceva il maestro, e non c’è bisogno d’avvertire quanto grande paresse a’nemici delle grammatiche l’aiuto che a loro veniva dal più potente grammatico d’Europa. Ma il Grimm, portato dalle sue indagini e dalla sua natura a sgomentarsi d’ogni nocumento di cui gli paresse minacciata la vitalità della sua lingua, non considerava, così parlando, se non l’idioma alto-tedesco, di cui poteva parergli che risonasse più libero e vivo nel focolare signorile e nel plebeo che non fra le pareti della scuola. Ma egli, e quelli che della sua sentenza si fecer forti più tardi in Germania, avevano il proposito e il dovere di reagir gagliardamente, o contro le estreme pedanterie della pratica grammaticale, o contro le esagerazioni ideologiche di quella scuola, in cui ha primeggiato il Becker*. Ma coteste sue massime, finalmente, quali applicazioni potranno esse mai avere, se, discendendo ai fatti nostri, non ci raffiguriamo i fanciulli di un comune emiliano o un comune lombardo mandi alla scuola elementare, perché vi apprendano la lingua che si scrive in Italia? È egli ancora il caso il lasciar che si sviluppi liberamente quella particolar facoltà di linguaggio che è immessa col latte, e si dispiega, con nazionale potenza, nell’àmbito della casa paterna? O non è piuttosto il caso di fanciulli che si accostano a una lingua nuova e quindi si prestano, in eminente grado, a quel lavoro di comparazione continua, che tanto giova, secondo i più cauti pedagoghi, a suscitar la riflessione, a render cosciente il fanciullo di ciò che inconsapevolmente già era da lui posseduto e usato, e a portarlo coscientemente al possesso ed all’uso di ciò ch’eragli estraneo? Ora, quest’opera comparativa non si dovrà ella risolvere in un vero studio grammaticale, tanto meno arduo quanto più efficace; in uno studio, vale a dire, che non implichi, dall’una parte, alcun procedimento astratto o meramente razionale; e unito, in giusta misura, alle esercitazioni meramente pratiche, giovi, dall’altra, non meno all’apprendimento della lingua, che al sano sviluppo e all’esercizio energico, ma non punto precoce e non punto soverchio, d’ogni facoltà della mente?

3. Chi immagina sbandita la grammatica dalle nostre scuole elementari, immagina un fanciullo lombardo o emiliano, al quale, per quattr’anni di seguito, il maestro tenti d’istillare la lingua dei libri in modo non guari dissimile da quello per cui gli è istillato il vernacolo materno; e così egli arrivi, intorno ai dieci anni, a studiar di latino o di francese, o anche di fisica o d’ogni altra cosa, senz’essersi ancora fermato a discernere tra singolare e plurale, o fra aggettivo e sostantivo. Questo vorrebbe dire, che la scuola si desse, dall’un canto, a tentar l’impossibile, e dall’altro conseguisse di mantenere ben torpide le menti dei fanciulli, per poi esporle, d’improvviso, a un lavoro tumultuario ed immane.

Ma come immagineremo noi, dal canto nostro, che l’insegnamento grammaticale avesse a procedere nel caso a cui si allude? Una risposta, più o meno compiuta, a questa così giusta domanda, non ci sta veramente in queste rapide linee, che un grammatico di assai scarsa competenza è costretto a improvvisare. Tuttavolta, un qualche esempio, che chiarisca alla meglio il nostro pensiero, bisogna pur che si adduca.

Siamo a Milano; e il maestro, nel punto che entriamo in iscuola, fa notare a un discepolo, che la proposizione milanese el fioeu el dis, sarebbe in italiano, tradotta parola per parola: il figlio egli dice; ma che quest’egli nell’italiano sarebbe di troppo, e si deve omettere; come del resto è d’avanzo pur l’el della proposizione milanese che si tradusse per egli; e nulla infatti più si ha in vece sua, pure nel milanese, quando si parli di più d’un figlio, dicendosi in questo caso: i fioeu disen, che esattamente risponde all’italiano: i figli dicono. Qui, trattandosi di più d’un figlio, abbiamo inoltre: disen (dicono), e non più dis (dice); ma il milanese ha tal quale: fioeu, ora che dobbiamo tradurlo per figli, come l’aveva prima, quando ci occorse di tradurlo per figlio. Una differenza, come l’italiano ci mostra tra “figlio” e “figli”, “padre” e “padri” ecc., una differenza, cioè, tra il caso in cui la parola è adoperata a nominarne un maschio solo, e quello in cui è adoperata a nominarne più d’uno, manca dunque al milanese quando siamo a “fioeu”, e così in tantissimi altri esempi. Ma possiamo però incontrarla anche nel milanese stesso; e così diciamo: “l’om l’è brutt” (l’uomo è brutto), ma “i ómen în brutt” (gli uomini son brutti). Vuol dire che la differenza si fa sentir continuamente nell’italiano, laddove nel milanese non si fa sentire se non alle volte. Ma “l’om l’è brutt”, si traduce “l’uomo è brutto”, laddove “i ómen în brutt”, si tradutte “gli uomini sono brutti”; perché anche la parola con la quale esprimiamo che la figura del dato uomo o dei dati uomini è tale che ci spiace (e così se fosse la parola con la quale esprimiamo che è tale che piace, ecc.), pur questa parola finisce sempre diversamente nell’italiano secondo che si tratti di un solo maschio o di più maschi (“brutto”, “brutti), laddove nel milanese diciamo “brutt”, allo stesso modo, in tutti e due i casi, e così per moltissimi altri esempii. Ma si può incontrare anche nel milanese che pure una simil parola finisca diversamente secondo che si riferisca a un solo maschio od a più d’uno; e così diciamo: “l’óm l’è bell” (l’uomo è bello), ma: “i ómen în bej” (gli uomini son belli). Nell’ultima unione di parole, si ha quindi “ómen” anziché “óm” e “bej” anziché “bell”, per la ragione stessa che nell’italiano si ha “uomini” anziché “uomo”, e “belli” anziché “bello”, cioè per la ragione che si tratta di più d’uno anziché d’uno solo, o vogliam dire del plurale anziché del singolare. All’incontro, quando diciamo: “i fioeu în brutt” (i figli son brutti), non facciamo sentire che sieno in più, ossia non facciamo sentire che il plurale, né in “fioeu”, né in “brutt”. Ma rimane che il plurale sis enta nell’i e nell’în. Ecc ecc.

Orbene, nessuno vorrà dire che sia impossibile, o assai difficile, il condurre l’allievo di una scuola rurale, o di una elementare qualsiasi, a fare queste distinzioni, in modo che egli se ne renda compiutamente capace. Ma il giorno che egli incominci a farsene capace davvero, è il giorno in cui insieme si determina una nuova fase nelle facoltà della sua mente.

IV. Di certo, questa specie d’iniziativa grammaticale domanda un’accuratezza singolare e nel libro di testo e nel maestro che l’adopera. Ma quale è il sistema che non debba presumere altrettanta accuratezza? Si crederebbe forse di richieder poco da un maestro di scuola, quando senz’altro gli si dicesse: esercitar razionalmente questi figliuoli a parlare e a scrivere la lingua italiana? La difficoltà di procacciarsi i buoni testi e i buoni insegnamenti essendo dunque una difficoltà generale, non va considerata in questo luogo; ma piuttosto gioverà che ora si affermi esplicitamente un’idea che già sta implicita in ciò che precede; ed è che ci voglia una diversa preparazione didattica secondo le diverse regioni del nostro paese. L’occasione, che è quanto dire l’opportunità e la necessità insieme dell’opera comparativa, diventa ben minore nelle province meridionali, o nella Sicilia, di quello che sia nell’Alta Italia; e di tanto minore si fa, per conseguenza, ogni utilità di cotesto lavoro. Nella Toscana, finalmente, di vera opera comparativa non si potrebbe più affatto parlare. Ma quanto è maggior la naturale facilità con la quale il fanciullo arrivi a comprendere la lingua nazionale e ad usarne, e tanto sarà men arduo e più necessario che la scuola eserciti la sua riflessione intorno ai fenomeni della lingua e del pensiero, per vie più dirette che non sia quella in cui la comparazione primeggia. Perché, a cagion d’esempio, diciamo: io vedo te e tu vedi me, e non io vedo tu o tu vedi io? Ecco subito un tema elementare, ma amplissimo, che senza dubbio è accessibile, in una giusta parte, anche a menti tenerissime, e insieme è il miglior prodromo degli studi di logica e di grammatica latina. Ma qui taluno penserà che sieno privilegiati quei fanciulli, il cui idioma nativo accostandosi più o meno alla lingua che si scrive, li rende atti a connaturarsela senza che sia necessario alcun aiuto della vera riflessione e quindi permette che questa si adoperi di primo tratto in più squisita maniera. Or bene, se v’hanno delle popolazioni privilegiate, tanto meglio per loro e per la nazione a cui appartengono. Ma il vero forse è, che il privilegiato per ora non esista, né abbia ad esistere per l’avvenire. Poiché, quanto minore è l’attrito delle giuste difficoltà, tanto più la ruota scivola e meno gira.

5. Quest’ultimo avvertimento mi conduce, quasi mio malgrado, a una considerazione più generale, che potrà parere un paradosso, e anche un po’fuori luogo, e ha bisogno ad ogni modo della indulgenza di chi legge. Lo studio di render tutto facile, la paura degli effetti che lo sforzo della mente possa portar seco, sono, senza alcun dubbio, due moventi molto salutari. Se non che, tra molti pedagoghi, italiani e stranieri, ma forse italiani in ispecie, quello studio e quella paura tendono oggidì a risolversi in accorgimenti e in precetti, squisiti quanto si vuole, ma eccessivi e perciò pericolosi. Si potrà, io credo, arditamente affermare, che gl’ingegni ben temprati profittan d’ogni difficoltà che loro si opponga, e persino, o anzi in ispecie, delle difficoltà in cui li avviluppino i metodi più o men barbari degli insegnamenti che son loro impartiti. Or chi volesse da ciò inferire, che i cattivi metodi o le difficoltà accumulate giovino alla scuola, trarrebbe di certo, come ognun vede, la più storta conseguenza che immaginar si possa; poiché, a tacer d’altro, con simili principii si andrebbe a quel tipo di scuola, che esclude i deboli e i mediocri, per non serbare che i forti. Ma guardiamoci anche bene da una scuola così delicata, che assonni i forti e intorpisca i mediocri, e faccia della debolezza il livello comune.


*[K.J. Becker, Organism der Sprache, Francoforte, 1841].



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Si è laureata in “Filosofie della conoscenza: scienze, politica, comunicazione” presso l'università “Sapienza” di Roma. È stata visiting student presso la School of Philosophy, Psychology and Language Sciences dell'università di Edimburgo e associated researcher presso l'Emmy Noether-Nachwuchsgruppe “Filologia e Razzismo nel XIX secolo” dell'università di Potsdam (Germania). Nel 2015 ha conseguito il titolo di dottoressa di ricerca in Filosofia del linguaggio presso la facoltà di Lettere della “Sapienza” con una tesi dal titolo “Linguaggio e natura umana: Il dibattito sul linguaggio come dispositivo specie-specifico negli studi angloamericani di antropologia (1775-1871)” ed è cultrice della materia presso la stessa università. Tra i suoi interessi di ricerca ci sono: il rapporto tra teorie linguistiche e antropologia tra XVIII e XIX secolo e la storia della teoria dell'evoluzione.


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